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Photo by Joel Holland on Unsplash

E, finalmente, desconfinámos! Ainda com os devidos cuidados, somos autorizados a voltar a sair de casa e explorar o mundo que nos rodeia. E isto acontece num ano em que vivemos uma Primavera daquelas “à antiga”, com sol e chuva quanto baste para ter as características que estão descritas nos manuais. É um convite a um regresso à natureza, em pequenas/ grandes jornadas de (re)descoberta.

Não somos indiferentes ao alerta deixado por alguns autores acerca dos problemas de saúde física, como a obesidade infantil ou mesmo no âmbito do desenvolvimento global das crianças, como problemas comuns de aprendizagem, dificuldade de concentração, hiperatividade e déficit de atenção que poderão estar relacionados com o pouco tempo que os mais novos passam em contato com a natureza.

Educar para a curiosidade parece um conceito estranho se pensarmos que as crianças são naturalmente curiosas. Mas, enquanto educadores, devemos questionar-nos permanentemente sobre o que faz a escola para manter viva esta caraterística inata e desenvolvê-la no sentido de ajudar a formar pessoas cada vez mais criativas, críticas, e cooperantes entre si e com o mundo que as rodeia.

A acrescentar, a urgência da formação de uma consciência cívica relacionada com a sustentabilidade ambiental e preservação do planeta, impossível de se constituir sem ser experienciada, sentida e vivida num contacto sensorial e participado em ações em ambientes naturais.

A leitura mediada de livros álbum (desta vez talvez nem todos caibam nesta categoria mas… o importante é ler) é uma oportunidade para criar um espaço/ tempo para pensar em conjunto e partilhar ideias, experiências e emoções sobre conhecer, estar e viver a natureza. Sugere-se um conjunto de livros que, pelas suas características textuais e gráficas, podem ser utilizados com alunos de diferentes faixas etárias.

Conhecem estes Inventários ilustrados?

 

Lá fora: Guia para descobrir a natureza, Inês Teixeira do Rosário e Maria Ana Peixe Dias; Bernardo P. Carvalho, Planeta Tangerina

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De quem será esta pegada? O que faz aqui esta minhoca? Será um sapo ou uma rã? Como se chama esta árvore?  Mesmo que moremos numa grande cidade, existe sempre natureza lá fora: nuvens e estrelas, árvores e flores, rochas e praias, aves, répteis ou mamíferos. O que esperamos então? Saltemos do sofá e iniciemos a exploração! (resenha da editora)

 

Antes Depois, de Anne-Margot Ramstein & Matthias Aregui, GATAfunho

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A magia do tempo em imagens! Neste livro extraordinário e «astuto», objetos, acontecimentos, paisagens e seres são apresentados em pares (de face uns para os outros ou em páginas duplas subsequentes), revelando dois estados de algo ou de uma situação. Sem texto, as ilustrações incitam o leitor a imaginar, pensar e compreender, e recontar a história destas mudanças de estado. (resenha da editora)

 

As Cores na Natureza, Jana Sedlackova e Štepánka Sekaninová; Magdalena Konecná, Texto

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A Natureza está repleta de cores incríveis. Mas já te questionaste sobre qual o sabor ou o cheiro das cores verde, amarelo, cor-de-rosa ou azul? Ou como soam? Ou ainda qual a sensação que terias se lhes tocasses? (resenha da editora)

 

O Destino de Fausto, Oliver Jeffers, Orfeu Negro

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Em tempos, existiu um homem que acreditava ser dono de tudo… "Tu és minha." — disse Fausto à flor. "Sim. Eu sou tua." — respondeu a flor. Satisfeito, Fausto prosseguiu, reclamando para si uma árvore, um lago, e ainda uma montanha. Tarde ou cedo, todos acabaram por ceder. E, sentindo-se confiante, Fausto avançou, em direção ao mar. Mas a sede de poder tem fins inesperados... (resenha da editora)

 

Onde vivem os monstros, Maurice Sendak, Kalandraka

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“O álbum ilustrado por excelência, que foi adaptado ao cinema, transporta o leitor para uma inesquecível viagem de ida e volta até ao território da imaginação.“ (resenha da editora)

É uma metáfora do reencontro com o “lado selvagem” numa ode ao que é natural, tanto no mundo exterior como no que sentimos dentro de nós.

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Fonte da imagem: Earl, A. Unsplash. https://unsplash.com/photos/Odhlx3-X0pI

Fomentar a autoconsciência e regulação emocional, empatia e competências sociais exige compromisso dos participantes e formação especializada de quem facilita as sessões.

Há, contudo, exercícios que, aplicados em contexto de biblioteca escolar, podem iniciar o hábito e transformação.

Nestes, o professor bibliotecário deve ter em conta que leitura e expressão de emoções depende do contexto e personalidade (educação, história de vida de cada um, estado de espírito, temperamento, doenças…), havendo que respeitar os limites de cada um.

É também importante ter em consideração que as emoções se aprendem na vida diária por imitação e que são contagiosas: a sua transmissão gera reciprocidade, sincronismo de expressões e movimentos entre os interlocutores.

Estas são atividades práticas em que se pode inspirar.

 

- Emocionário coletivo digital

Em grupo, cada vez que a criança ou jovem acrescenta uma emoção, com o respetivo significado, pergunta a todos:

  • Quando foi a última vez que se sentiram … [emoção]?
  • Como é que nos sentimos quando estamos… [emoção]?
  • Como sabem que a pessoa X está a ter esse sentimento?
  • O que fazer?

 

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C. Darwin: A importância da inteligência emocional para a adaptação e sobrevivência; a universalidade das expressões emocionais.

Fonte das imagens: Darwin, C. (1872). The expression of the emotions in man and animals. John Murray. http://darwin-online.org.uk/content/frameset?pageseq=1&itemID=F1142&viewtype=text

 

- Como te sentes?

Goleman propõe um novo conceito de chamada: o professor chama, um a um, os nomes das crianças ou jovens e, em vez de ‘Presente!’, indicam como se sentem numa escala de 1 (em baixo) a 10 (alta energia):

“Hoje, o moral é elevado:

Jéssica. Dez: estou eufórica, é sexta-feira.

Patrick. Nove: excitado, um pouco nervoso.

Nicole. Dez: tranquila, feliz…” 1.

 

- Tocar o coração através da leitura e da arte

Literatura, poesia, fábulas e, em geral, arte (cinema, música, teatro…) tocam o coração humano através de metáforas, imagens, símbolos que lemos por associação livre, quase sem pensar.

Uma criança ou jovem lê - ou escreve - um poema ou história, a partir do qual todos identificam, expressam e confrontam emoções.

Exemplo de texto:

“Tu estavas, avó, sentada na soleira da tua porta, aberta para a noite estrelada e imensa, olhando para o céu de que nada sabias e por onde nunca viajarias, para o silêncio dos campo e árvores assombradas, e disseste, com a serenidade dos teus noventa anos e o fogo de uma adolescência nunca perdida: ‘O mundo é tão bonito e eu tenho tanta pena de morrer.’

(…) Todas as noites meu avô e minha avó iam buscar às pocilgas três ou quatro bácoros mais fracos, limpavam-lhes as patas e deitavam-nos na sua própria cama. Aí dormiriam juntos, as mesmas mantas e os mesmos lençóis que cobririam os humanos cobririam também os animais, minha avó num lado da cama, meu avô no outro, e, entre eles, três ou quatro bacorinhos que certamente julgariam estar no reino dos céus.”

Saramago, J. (2019). As pequenas memórias. (4.ª ed.). Porto Editora, p. 115.

 

Ler promove a empatia, mas, em idioma inglês, Empathy Lab propõe livros e guias literários específicos para promover a empatia, paz e transformação do mundo 2.

 

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Fonte da imagem: Meanwhile in Hong Kong by Tommy Fung In Sayej, N.  (2020, 18 Feb.). Here’s How Artists Are Responding To The Coronavirus. Forbes. https://url.gratis/1ItZ3

 

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Fonte da imagem: Wei, Guan. (2013). The Journey to Australia. https://cutt.ly/NvTE49e

 

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Fonte da imagem: Fotografia Hoje não Julgarei Nada Que Ocorrer: Arquivo ektachrome, T-shirt Malcom X, Roma, de Lyle Aston Harris LYLE ASHTON HARRIS STUDIO. In Salema, I. (2016). A arte feita por mulheres é diferente? https://www.publico.pt/2016/09/30/culturaipsilon/noticia/a-arte-feita-por-mulheres-e-diferente-1745201

 

A partir de obras de arte crianças e jovens também podem tomar consciência, expressar e confrontar:

- Valores: Em que valores é que estas obras nos convidam a pensar? São os seus valores? Valores de outros? De quem?

- Identidades: De quem fala esta obra? E com quem é que esta obra está a tentar falar?

- Ações: Que ações poderia este trabalho encorajar? As ações de quem - as suas, as de outros, que outros? 3.

 

- Cubo de emoções

Fazer cubos de emoções com diferentes rostos de imagens de revistas, de fotografias selecionadas ou tiradas pelas próprias crianças. Cada uma lança o cubo uma vez e conta uma história pessoal, autêntica, baseada na emoção expressa no rosto daquela face do cubo 4.

 

- Caixa de correio de conflitos

Deixar uma caixa aberta onde crianças e jovens expõem anonimamente conflitos e problemas de ordem emocional para discutirem e encontrarem solução pois todos viveram situações semelhantes e pode aprender-se a lidar com elas. A literacia emocional, tal como a educação moral e ética, é mais eficaz no contexto de situações autênticas 5.

 

- Ler emoções na vida diária

“Alguém me conta um desentendimento que tivesse tido recentemente e que tivesse acabado bem?” 6.

Ou, alguém me conta uma história de transformação positiva de emoções que nos inspire e dê energia?

 

- Ler emoções através dos media

Nos jornais ou noticiários desta semana, identificaram histórias de (des)controlo emocional e (falta de) civismo?

Se fossem os seus protagonistas e estivessem empenhados no controlo emocional e respeito pelo outro e pela comunidade, como teriam pensado e agido?

 

Quer deixar-nos outras sugestões?

 

Referências

1. Goleman, D. (2020). Inteligência emocional. (26.ª ed.). Temas e Debates, pp. 275.

2. Knights Of HQ. (2019). Empathy is a beacon of hope in a divided world. Books Made Better. https://booksmadebetter.com/empathy-is-a-beacon-of-hope-in-a-divided-world-35d2b45f68a2

3. Project Zero, Independent Schools Victoria. (2021). Arts as Civic Commons – A handbook for educators. https://cutt.ly/bvR69zX [p. 33]. In Gardner, H. Project Spectrum/ Project Zero. http://www.pz.harvard.edu/projects/project-spectrum

4. Goleman, 2020, p. 289.

5. Ibid., p. 287.

6. Ibid., p. 296.

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Photo by Vijay Kumar Gaba on Unsplash

O mundo inconstante e plural em que vivemos exige-nos, frequentemente, a criação, gestão e avaliação de projetos, pessoais ou profissionais. Também em educação a utilização do trabalho de projeto é cada vez mais frequente, pois coloca o aluno no centro da sua própria aprendizagem. O projeto permite desenvolver competências consideradas essenciais para a vida em sociedade, nomeadamente o de enfrentar problemas complexos, para além das vantagens que traz ao nível da motivação, cooperação com os outros ou resolução de problemas.

A abordagem por projeto leva o aluno a conceber, organizar e avaliar projetos, favorecendo situações de aprendizagem com significado (Perrenoud, 1999). Para além disso, o projeto mobiliza os alunos, pois apoia-se em situações concretas, isto é, em práticas sociais que favorecem a autonomia e a capacidade de fazer escolhas e de negociar. Desta forma, fomenta a diferenciação pedagógica, porque se adapta à heterogeneidade do grupo turma e ajuda os alunos a terem confiança nas suas capacidades e a desenvolverem o espírito de cooperação e de equipa, pois, em conjunto, têm de resolver problemas, gerando processos de socialização e de transformação da relação com o saber.

 

O que é o trabalho de projeto?

O trabalho de projeto é uma abordagem pedagógica, realizada num contexto que se caracteriza pela interação entre pares e pela autorregulação, através da qual os alunos, ao realizarem de forma ativa e autónoma, sob a supervisão do professor, um conjunto de atividades que planearam, com vista à consecução de um determinado projeto que responde a um problema de partida, desenvolvem competências, não só específicas de determinadas áreas do saber, mas sobretudo transversais, num processo de aprendizagem contínuo que lhes permite atribuir sentido às suas aprendizagens (Ferreira Rodrigues, 2005).

Esta definição realça:

- a importância do contexto e da interação entre os alunos e o próprio professor, que assume um papel de supervisor, de mediador;

- o papel da autorregulação, essencial para avaliar o processo de realização do projeto, tendo em conta a consecução dos objetivos definidos, e para orientar a tomada de decisões dos alunos;

- o desenvolvimento de competências, não só específicas de determinadas áreas curriculares, mas sobretudo transversais, isto é, metodológicas, sociais, intelectuais;

- a passagem da intenção, isto é, da planificação, ao resultado, à consecução do projeto, que se traduz num produto final.

 

Como se implementa?

As etapas propostas por Ferreira Rodrigues (2005) para a realização de um trabalho de projeto são apresentadas na figura abaixo.

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Figura 1 – Etapas do trabalho de projeto

 

Apresenta-se de seguida cada uma destas fases.

 

Fase 1 - Escolha do Problema

Esta fase inicial é essencial para o sucesso de qualquer projeto. Nesse sentido, é importante que o problema definido seja:

  • significativo, pertinente e desafiante, para que os alunos invistam na sua realização;
  • exequível, isto é, os alunos devem ser confrontados com situações resolúveis, pelo que se deve ter em conta, entre outros, o grau de complexidade, as características dos alunos, os recursos e o tempo disponíveis;
  • real, pois só assim os alunos se envolverão na descoberta de pistas, explorando ideias, discutindo e pondo em questão a sua própria maneira de pensar e a dos outros, validando resultados.

A resolução de problemas é aqui vista na aceção de Polya (1994), para quem resolver um problema é descobrir um modo desconhecido, encontrar uma forma de contornar um obstáculo, atingir um fim desejado.

 

Fase 2 - Formulação de problemas parcelares

Após a escolha do problema a trabalhar, os grupos, previamente formados, deverão reunir, para definir problemas parcelares, que devem levar à resolução do problema central, com base em:

  • análise do problema apresentado,
  • discussão de propostas individuais,
  • negociação de propostas,
  • formulação de objetivos.

A formulação de problemas parcelares é importante, pois, para além de facilitar a distribuição de tarefas no seio do grupo, permite delimitar claramente o campo de investigação. Estes problemas parcelares devem ser apresentados e discutidos em plenário, procedendo-se à sua validação.

 

Fase 3 - Preparação e planificação do trabalho

Nesta fase, o grupo deve estabelecer a estratégia a seguir e para isso é preciso que haja:

  • definição de regras claras de funcionamento;
  • distribuição de papéis e de tarefas;
  • organização de subgrupos de trabalho, se necessário;
  • gestão dos recursos existentes;
  • definição de mecanismos de controlo.

A planificação é essencial para o sucesso do projeto, pelo que os alunos deverão planificar cuidadosamente o trabalho a realizar, em cada etapa, tendo em conta as características individuais de cada elemento do grupo, os recursos existentes, o tempo disponível, bem como o próprio contexto e os objetivos a atingir. É também nesta fase que os alunos distribuem tarefas, escolhem modos de regulação do funcionamento do grupo, definem o calendário de trabalho e os métodos a utilizar para a recolha de dados.

 

Fase 4 - Pesquisa e tratamento da informação recolhida

O período de pesquisa e tratamento da informação recolhida implica o acesso a fontes diversificadas, que permitam a recolha de todos os elementos necessários. Para isso, os alunos devem fazer um inventário de todos os recursos existentes, tendo em conta a sua adequação aos objetivos do projeto. O professor assume nesta fase um papel importante, pois, para além de sugerir recursos complementares, deve levar os alunos a refletir sobre a pertinência dos recursos que escolheram. Para o tratamento da informação recolhida, os alunos devem traduzir fielmente as informações pertinentes, indicando as suas fontes; distinguir o essencial do acessório; estruturar a informação recolhida com base nos problemas parcelares definidos e com vista à sua resolução.

Este é o tempo propício para a aquisição de saberes. É, por excelência, o período de experimentação, em que os alunos desenvolvem competências metodológicas, como a observação, a tomada de notas e a análise dos dados. É também nesta fase que se efetua a análise, comparação e seleção dos dados recolhidos.

 

Fase 5 – Preparação da apresentação

Após a fase de pesquisa e tratamento da informação, o grupo está preparado para apresentar e discutir os resultados alcançados, isto é para propor a resolução para os problemas definidos. Para isso, tem de preparar a apresentação do seu projeto, planificando-a, com base nos objetivos, os meios disponíveis, o público-alvo e o tempo disponível. O professor deve facultar aos alunos a informação sobre os vários tipos e modalidades de apresentação existentes, para que estes possam escolher a que melhor se adequa ao seu projeto.

 

Fase 6 - Apresentação

Esta é uma etapa muito importante, pois o grupo transmite aos outros o resultado do seu projeto, isto é a concretização de uma intenção do grupo e assume, por isso, uma dupla função, social e formadora. Desta forma, valoriza-se não só o trabalho do grupo, evidenciando-se as capacidades de comunicação, individuais ou coletivas, mas também a obra realizada e a sua utilidade.

 

Fase 7 - Avaliação Global

A avaliação decorre ao longo de todo o projeto, sempre com carácter formativo e regulador. Deve privilegiar-se, sobretudo, a autoavaliação e a coavaliação, isto é a avaliação pelos outros. Esta avaliação pode ser efetuada de variadíssimas formas, dependendo dos objetivos que se pretendem alcançar, de que são exemplo os relatórios, os diários, os portfolios ou as grelhas de verificação.

A avaliação final, que deve ser promovida nesta etapa do projeto, com base nos critérios de avaliação previamente definidos e discutidos com os alunos, é um tempo de reflexão e reajustamento, tendo em conta os objetivos definidos e os resultados alcançados, quer pelo aluno e pelo grupo, quer pela turma e pelo próprio professor.

Deve avaliar-se não só o produto final e a sua adequação aos objetivos inicialmente definidos, mas também todo o processo de realização do projeto, quer do ponto de vista dos alunos, quer do professor, ou seja, as aprendizagens efetuadas, e as competências desenvolvidas, ao nível cognitivo, afetivo, interpessoal, comunicacional e metodológico (Proulx, 2004).

Esta proposta, bem como as etapas que a constituem, é apenas indicativa, visto que cada projeto tem características próprias e condicionantes que estão dependentes não só do contexto em que se inserem e dos atores que o realizam, mas também dos objetivos delineados para esse projeto.

 

Qual o papel da biblioteca escolar?           

A biblioteca escolar pode contribuir de forma significativa para a implementação desta metodologia, nas suas várias fases:

- favorece o contacto dos alunos com fontes de informação diversificadas, apoiando o tratamento da informação;

- fomenta a utilização de ferramentas digitais adequadas a cada momento do trabalho e às características dos alunos e do projeto;

- apoia os alunos na criação de artefactos digitais, sobretudo para a apresentação do projeto;

- apoia os professores ao longo do projeto, nomeadamente na (co)avaliação formativa, que é transversal a todo o projeto.

- …

 

Referências 

Ferreira Rodrigues, A. P. (2005). Desenvolver competências através de projetos: Os contributos da área de projeto. Um estudo de caso (Tese de Mestrado). Lisboa: Faculdade de Ciências Sociais e Humanas, Universidade Nova de Lisboa.

Perrenoud, P. (1999). Apprendre à l’école à travers des projets: Pourquoi? Comment ?. Acedido em 15/04/2021 em https://bit.ly/3tErKgr

Polya, G. (1994). Comment poser et résoudre un problème. Sceaux : Éditions Jacques Gabay.

Proulx, J. (2004). Apprentissage par projet. Québec : Presses de l’Université du Québec.

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Photo by Raisa Milova on Unsplash

A liberdade é, sem dúvida, um dos valores que temos sentido colocado em causa desde o início da pandemia. Assolados por um conjunto de regras, nem sempre absolutamente compreendidas, a viver entre confinamentos mais ou menos restritivos, as crianças e jovens são um grupo muito penalizado na vivência deste tempo estranho. Todos temos consciência dos constrangimentos trazidos pelo encerramento das escolas, certamente com algum comprometimento das aprendizagens curriculares, mas ainda estão por determinar as consequências desta experiência pandémica no seu desenvolvimento psicossocial.

Crescemos com a mensagem de que “a minha liberdade termina onde começa a do outro”. As medidas de controle da pandemia fazem sobressair este conceito coletivo de liberdade, como algo que é útil ao mundo e à humanidade. A relação de interdependência e de compromisso com o bem-estar dos outros, neste caso sobretudo com a sua saúde, tem regulado avanços e recuos nas relações familiares e sociais, pelo que esta consciência é, mais do que nunca, muito importante.

Na semana em que se festeja no nosso país a liberdade, por via da comemoração do 25 de abril de 1974, trazemos a proposta de, através da leitura mediada de livros álbum, se criar um espaço/ tempo para pensar em conjunto e partilhar ideias, experiências e emoções em torno da liberdade. Por um lado, o valor da liberdade enquanto bem coletivo e, por outro, a sua importância no desenvolvimento individual, no autoconhecimento e na autodeterminação.

Sugere-se um conjunto de álbuns que, pelas suas características textuais e gráficas, podem ser utilizados com alunos de diferentes faixas etárias.

 

Com 3 novelos (o mundo dá muitas voltas), Henriqueta Cristina e Yara Kono, Planeta Tangerina

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«Em busca de um lugar mais livre onde todos os meninos possam ir à escola, uma família muda-se para outro país. No entanto, apesar de diferente, o país novo que a acolhe está longe de ser perfeito e, neste novo mundo cinzento, a falta liberdade sente-se em coisas tão simples como escolher a cor da camisola que se quer vestir pela manhã… É então que uma mãe entra em ação.» (resenha da editora)

 

O Ratinho e o muro vermelho, Britta Teckentrup, Edicare

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«Ninguém sabia onde começava ou acabava, ou sequer como lá tinha ido parar. Na verdade, ninguém parecia reparar nele. Mas o Ratinho era curioso. «O que estará para lá do grande muro vermelho?», pensava.

Uma história maravilhosa e inspiradora, sobre enfrentar os medos, descobrir a liberdade e abraçar a mudança, em nós e no mundo. Um livro com questões intemporais, essencial para todas as idades.» (resenha Wook)

 

Abril o Peixe Vermelho, Marjolaine Leray. Orfeu Negro

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«O Abril não gosta de se sentir como um peixe num aquário. É antes um peixe que gosta de refletir sobre questões espinhosas.

O Abril é vermelho, muito vermelho. Tem grandes sonhos, mas pouco espaço. O seu maior sonho é fugir, conhecer novos horizontes e dar sentido à vida. Mas como?» (resenha da editora)

 

Siga a seta, Isabel Minhós Martins e Andrés Sandoval, Planeta Tangerina

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Uma cidade repleta de setas, indicações e sentidos obrigatórios. Um rapaz que vive os seus dias entre setas, nunca ousando (ou sequer pensado) desviar-se do seu rumo. E uma ideia revolucionária que lhe invade os pensamentos e o faz, certo dia, aventurar-se…

Por isso, atenção, muita atenção: este livro é só para corajosos! Para todos aqueles que gostam de viajar até lugares inexplorados e não têm grande medo de se perder.

Este é um livro que nos convida a sair das rotinas, dos horários, dos dias sempre iguais. (resenha da editora)

 

Pistas para discussão:

Podemos fazer tudo aquilo que queremos? Porquê? Como podemos saber que escolhas fazer? Existem limites para as nossas escolhas?

Os outros impedem a nossa liberdade? Ou ajudam-nos a conquistá-la?

Os adultos são mais livres que as crianças? Porquê?

A pandemia retirou-nos liberdade? Como podemos ultrapassar o sentimento de perda de liberdade que as regras de controle da pandemia nos provocam?

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Photo by Karen Maes on Unsplash

A biblioteca escolar desenvolve a aprendizagem das artes e cultura através de uma abordagem integrada e flexível que valoriza o contexto e aspetos interdisciplinares da arte e cultura e local, alicerçada na participação e desenvolvimento da comunidade.

 

Abordagem/ Modelo 1. Visão integrada

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A biblioteca escolar reconhece que é fundamental desenvolver o potencial criativo de todas as crianças e jovens através da educação artística e cultural, direito universal consagrado na Declaração Universal dos Direitos Humanos (artigos 22.º, 26.º, 27.º), Convenção dos Direitos da Criança (artigo 29.º) e Constituição da República Portuguesa (artigos 42.º, 73.º, 74.º, 78.º).

Trabalha a arte e a cultura de forma integrada no currículo, a partir de atividades e projetos de qualidade, centrados na criança ou jovem, que promovem valores universais e ajudam a alcançar direitos individuais.

É no contexto de iniciativas que induzem à leitura, resolução de problemas, exploração de ideias, questionamento, reflexão crítica, discussão, argumentação, voluntariado, comunicação - e que abordam temas de arte, ciências, matemática, humanidades, media - que arte e cultura acrescentam inteligência, sensibilidade e significado à vida destes cidadãos.

O professor bibliotecário deve encontrar nestas atividades um momento para as crianças e jovens contactarem e apreciarem trabalhos da vida cultural e artística da comunidade (livros, filmes, exposições, concertos, representações teatrais) ou participarem livremente, exprimindo através da escrita, audiovisual, teatro, produção sonora, digital, uma visão própria que reflita criatividade e superação. Esta oportunidade de expressão artística motiva o encontro e diálogo, vivo e simultâneo, no espaço e no tempo, com a comunidade, cuja ligação é alargada e aprofundada. Neste trajeto é importante valorizar-se o processo e o produto deste trabalho.

Esta abordagem incentiva a educação:

- Através das artes e cultura, que estimula a compreensão e alarga a vivência do que as crianças e jovens aprendem e do modo como aprendem, articulando áreas científicas e saberes e promovendo a cidadania ativa - cada um é produtor e ator e não simples consumidor e espetador, aprendendo o valor do fazer e do trabalho (Dewey). Artes e cultura tornam as aprendizagens mais flexíveis, desenvolvendo competências de acordo com o previsto no Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória.

- Para as artes e cultura, promovendo o seu livre acesso, preservação e recriação.

Enquanto estrutura que interliga todas as áreas curriculares, a biblioteca não trabalha a arte pela arte, de forma autónoma, mas como domínio que ajuda a descobrir, elevar e transformar positivamente a vida de cada um e da comunidade.

 

Abordagem/ Modelo 2. Valorização da cultura de cada um, do património de proximidade e dos parceiros

De acordo com o Roteiro para a Educação Artística 1 da Comissão Nacional da UNESCO e do Governo de Portugal,  “Qualquer abordagem à Educação Artística deve ter como ponto de partida a(s) cultura(s) a que o educando pertence. Criar confiança com base num profundo apreço pela cultura de cada um é o melhor ponto de partida possível para explorar e subsequentemente respeitar e apreciar a cultura dos outros. Para isso é fundamental reconhecer a perpétua evolução da cultura e o seu valor nos contextos histórico e contemporâneo” (p. 10).

Neste contexto, a biblioteca escolar promove a aprendizagem artística e cultural, primeiramente, em ligação ao património local, de proximidade, porque este:

- Proporciona uma relação, formal e informal, precoce, holística (física, intelectual, emocional e afetiva) com a arte e o património natural e cultural;

- Democratiza o acesso, tornando-o, efetivamente, um bem comum partilhado e ao alcance de todos;

- Enraizando-se numa educação contínua e consistente, potencia a conservação do património local – “Em muitos países estão continuamente a perder-se aspetos tangíveis e intangíveis das culturas porque não são valorizados no sistema educativo ou não estão a ser transmitidos às futuras gerações” (p. 9) – e a exploração e descoberta de novos e diversos elementos e a sua recriação, contrariando a tendência uniformizadora e massificadora da globalização;

- Favorece o sentido de pertença, entreajuda e responsabilização que gera disponibilidade e cuidado na sua preservação e disseminação. Elementos arquitetónicos e simbólicos, histórias de vida, peças de museu, ferramentas artesanais, espetáculos e percursos locais que fazem parte do território que cada um habita conquistam visibilidade e reconhecimento social;

- Beneficia o desenvolvimento sustentável das comunidades que, de acordo com a Agenda 2030, não segue um modelo único, pois deve ser integrado no contexto local e adaptado às necessidades reais das pessoas que nele habitam.

Usar a arte e cultura locais como recurso de aprendizagem e inspiração para repensar o passado e desenhar novas ideias para o futuro, implica forte conhecimento e ligação aos parceiros locais - autarquia, empresas, bibliotecas e arquivos, centros de arte e cultura, academia e escolas, associações - incluindo as famílias, cada vez mais chamadas a participar na educação. Os parceiros podem apoiar atividades ou projetos de colaboração, contribuir com recursos humanos e formação em matérias específicas das artes ou cultura e proporcionar experiências e práticas. Esta é uma perspetiva em que arte e cultura são trabalhadas e (re)criadas com a comunidade.

Há questões emergentes sobre representatividade de todos na arte e cultura que impõem um olhar crítico sobre este legado. Sem apagar o passado, levam-nos a acrescentar memórias à história e património que só reforçam o valor e riqueza desta herança que é marca profunda da nossa humanidade e inteligência.

 

Referência

1. Comissão Nacional da UNESCO. (2006). Roteiro para a Educação Artística – Desenvolver as capacidades criativas para o século XXI. https://crispasuper.files.wordpress.com/2012/06/roteiro2.pdf


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